Çocuk Edebiyatı Konu Anlatımı | Türkçe Öğretmenliği ÖABT | Ders Notları

Bu makale, “Çocuk Edebiyatı” insicamında kaleme alınmış birçok makaleden derlenerek dizayn edilmiştir (Kadir Aydoğan).

​Bugün de kabul edildiği üzere çocuk edebiyatının en temel işlevlerinden biri çocuğa okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır (Demirel, 2011: 48; Sever, 2012: 19; Zengin, 2009: 114; Şimşek, 2004: 32; Oğuzkan, 2010: 12). 

Çocuk edebiyatı, (İngilizce Children’s literature, Fransızca Littérature enfantine, Almanca Kinderliteratur) çocuklar için yazılmış kitapları ve yayınları kapsayan bir kavramdır. Klaus Doderer, çocuk edebiyatını, “yalnızca çocuklar için yazılmış metin türlerinin genel adı” olarak tanımlar (aktaran: Kaminski, 2009: 86), Bunun için kullandığı özel kavram “çocuk lektürü”dür.

​Çocuğun; özdeşleşebileceği, kendi yaş grubuna uygun konuların ele alındığı ve sanatçı bakış açısıyla yoğrulmuş kitaplarla karşı karşıya getirilmesi anne babalar gibi bütün eğitimcilerin de görevleri arasında görülmelidir. “Çocuğa görelik” gibi “çocuk gerçekliği” de çocuk kitaplarında niteliği belirleyen etmenler arasındadır. Bu kavram da yazarın veya anlatıcının çocukla kurduğu ilişkinin biçimini belirler. Daha doğrusu kitaplarda anlatılanlar yetişkin bakış açısıyla mı, yoksa çocukların dünyayı algıladığı biçimiyle mi yansıtıldığı “çocuk gerçekliği” kavramının temel belirleyicisidir. 

Bu bakımdan çocuk kitaplarının bu iki ögeyi içermesi gerektiği gerçeğinden hareket ederek, çocukların “gelişim evrelerinin” ve “gelişimsel özelliklerinin” dikkate alınması gerektiği vurgulanmalıdır. Bilişsel gelişim alanında Piaget’in bilişsel gelişim kuramı, dil gelişiminde sosyal ve davranışçı kuramlar; kişilik ve toplumsal gelişimde ise Erikson’un psikososyal gelişim kuramı ve Freud’un psikoseksüel gelişim kuramı çalışmaya yön veren sınırlılık oluşturmaktadır.      

Kritik Dönem: Çocuklar bazı dönemlerde bazı davranışlara karşı daha duyarlıdırlar ve bu davranışla ilgili uyarıcılara üst düzeyde tepki verirler. Bu dönemler “kritik dönem” olarak adlandırılır (Senemoğlu, 2013, s. 5). 

Çocuk Edebiyatı: 3-4 ile 12-13 yaşlar arasına yönelik, yazınsal ve düşünsel nitelik taşıyan ürünleri kapsayan edebiyattır (Dilidüzgün, 2018, s. 19). 

Selçuk’un ifadeleri de yaşamın ilk beş yılının önemini açıkça ortaya koyar:  

“Çocuklar zihin gelişiminin üçte ikisini, sinir sistemi gelişiminin yaklaşık olarak beşte dördünü ilk beş yıl içinde tamamlar. Aynı şekilde temel kişilik özellikleri de ilk beş yıl içinde oluşur. Bu nedenle ilk beş yıl içinde alınan eğitimin niteliği bireyin var olan potansiyel gücünü gerçekleştirme düzeyini doğrudan etkiler” (Selçuk, 2003, s. 20). 

Bireyin yaşamının ilk yıllarındaki “eğitim alanı” olan aile ortamı bireyin gelişimi için önemli bir alandır. Birey sosyo- kültürel olarak ailesine öykünerek var olmaya çalışır. Başlangıçta ailesinde gördüğü davranışları birebir taklit eder. Henüz doğru ve yanlışların ayrımına varmadığı için çevresindeki yetişkinlerin davranışlarının tamamını “yapılması gerekenler” olarak algılar. 

Bu durumda tıpkı bir ayna gibi yapılanları yansıtan çocuğun istendik davranışları yansıtması, çevresindeki yetişkinlerin bu davranışları gösterme düzeyine bağlıdır. 

Pembecioğlu (2013, s.74), bu sürece şöyle dikkat çeker: “Çocuk, dünyaya geldiği ilk andan başlayarak çevresindeki her şeyi kaydeden bir kamera gibidir. O anda kayda geçen olayların yeterince bilincinde değildir ama yine de kaydeder. Bu şekilde edinmiş olduğu bilgi birikimini günün birinde kayıtlarda gördüğü biçimde gerçekleştirebileceğini bilir.” 

Sanat; davranış, duygu ve düşünceler üzerindeki eğitsel işlevini fark ettirmeden üstlenir. Müzik, resim, drama vb. dallar bu gizil eğitim sürecinin parçalarıdır. İşte edebiyat da tam bu noktada ortaya çıkan bir diğer örnektir. 

Çocuk edebiyatı 2-14 yaşları arasındaki bireylere yöneliktir (Oğuzkan, 2000, s. 2). 

Dolayısıyla çalışmanın bir ayağı çocuk edebiyatına uzanmaktadır. Çocuk edebiyatı, edebiyat kavramının genel özelliklerini taşıyan bir parçasıdır. Ancak alanı çocuk olduğu için yetişkin edebiyatından farklı özellikler gösterir. 

Bu bölümde; çocuk edebiyatı ile ilgili açıklamalar yer alacaktır. Öncelikle çocuk olmak kavramı üzerinde durulacaktır. Ardından da çocuk edebiyatı, çocuk edebiyatının işlevi ve amaçları, çocuk edebiyatının ilkeleri, çocuk edebiyatında niteliği zayıflatan ögeler bu bölümünü oluşturacaktır. 

Çocuğun özel dünyasına değinen Dilidüzgün çocuğu şöyle anlatır: 

“Çocuk kendine özgü algıları olan, dünyayı kendi bakış açısıyla değerlendiren, sosyal, dilsel, ruhsal yetileri henüz tam olarak gelişmemiş ya da yetişkinlerin dünyasıyla bütünüyle örtüşmeyen bir varlıktır” (Dilidüzgün, 2005, s. 3).    

Çocuk kavramı uzun yıllar yetişkin kavramının gölgesinde kalmıştır. Çocuk varlığını “yetişkinin küçüğü, minyatür yetişkin” gibi tanımlamalarla yetişkine bağımlı olarak sürdürmüştür. Bazı toplumlar ise çocuğa “geleceğe yatırım” gözüyle bakmış ve çoğu yetişkin içinse çocuk “neslin devamı” olmanın ötesine geçememişti. 

Ne de olsa büyüyüp yetişkin olacak olan çocuk üzerine düşünmeye bile gerek görmeyen yetişkinlerse yazık ki hep var olmuşlardır. Hatta sevgi denince çoğumuzun aklına ilk gelenlerden olan çocuk ne yazık ki bazı toplumlarda ezilen, öldürülen, çalıştırılan kısacası değersizleştirilen varlıklar yerine de konmuştur (Baş, 2012, s. 3). 

Bu değersizleştirme “çocuk gibi davranma”, “ben çocuk muyum?”, “çocuk gibi azarlama” gibi deyimlerle bizim kültürümüzdeki izlerini de yansıtır. 

Çocuk modernleşme ve sanayileşmenin ve tabi ki teknolojik gelişmelerin de etkisiyle “çocuk” olarak anılmaya ve anlaşılmaya başlandığında milyonlarca çocuk kendine hak görülen yaşantılarla büyüyüp yetişkin olmuştu bile. “Modernleşme döneminde, bir yandan çocuk, diğer yandan yetişkin ve ikisi arasındaki ilişki biçimleri yeniden tasarlandı” (Şirin, 2007a, s.11). 

“Çocuk, insanlıkla yaşıt olmasına karşın çocukluk modern bir kavramdır” (Şirin, 2007b, s. 26). 

Sonunda ; olasılıkla kendi çocukluklarını bile anlayamadan büyüyen yetişkinler fark etti ki çocuk sadece biyolojik olarak gözle görülür ayrımları olan “küçük insancık” değil. Çocukların kendine özgü bilişsel ve duyuşsal özellikleri olduğu fikri kabul görmeye, onların kendilerine özel duygusal dünyaları anlaşılmaya başlanınca çocuk nihayet çocukluğunu buldu. 

Çocuğun çocukluğunu bulma serüveni Nas’ın sözleriyle özetlenebilir:  

“Bugün biliniyor ki çocuk, yetişkinin küçük bir örneği (modeli) değildir. Çocukluk diye bir olgu, bir dönem vardır. Çocuğun kendine özgü bir dünyası, algılanması, düşünme biçimi vardır. O çocuktur, çocukluğunu yaşamaktadır. Ama insanlık “çocukluk” kavramına kolay ulaşmadı. Çocuk hep vardı, ama çocukluk yoktu, yok sanılıyordu. ‘Çocukluk’ un ancak 16. yy. da ayırdına varılmıştır. 

“Erikson’a göre ise çocukluk insanı insanlığa başlatan ilk sahnedir” (Şahin, 2007, s. 3). 

İnsanlık serüvenimizin ilk istasyonu olan çocukluk dönemi, insanın en saf halidir. İnsanı insan yapan ögeleri sıraladığımızda saydıklarımız, çocukların özelliklerini sayarken sıraladıklarımızla büyük bir ortaklık gösterir.  

İçindeyken yavaş, dışına çıktığımızda ise hızla geçtiği hissedilen bu özel yıllar elbette ki bir gün son bulur (çocuğun zamanı bir hayli uzundur). 

Her bir çocuğun bir gün bir yetişkin olurken aynı zamanda bir anne, bir baba, bir vatandaş gibi rolleri üstleneceği de göz önünde bulundurulursa çocuk adına atılan her adımın ne denli önemli olduğu anlaşılacaktır. 

Çocuk Edebiyatı Nedir? 

Çocuk edebiyatı her şeyden önce edebiyatın bir bölümüdür. Bir öznesi çocuk diğer öznesi ise edebiyattır (Şirin, 2007a, s. 14). 

Başka bir deyişle edebiyat evrensel küme olarak kabul edilirse, çocuk edebiyatı alt küme olarak ifade edilebilir. Çocuk Edebiyatı edebiyatın genel özelliklerini taşır. Ancak bir önceki bölümde de vurgulandığı gibi çocukların hayatı algılama biçimi yetişkinlerden farklı olduğundan onlara sunulacak yazınsal ürünler de farklı olmalıdır (Oğuzkan, 2000, s. 3). 

“…Çocuk edebiyatı, yetişkinler için üretilen edebiyat ürünleri gibi öncelikle edebiyattır. Ne var ki hedef kitlesi öteki grup edebiyatlarındakinden çok daha farklı ve özel olduğundan özel bir ilgi ve titizliğe de gereksinim duyar” (Sever, 2005, s. 9). 

Şirin de Sever gibi çocuk edebiyatının öncelikle edebiyat olduğuna değinmiştir. Bununla birlikte çocuk edebiyatı edeb yönü ile incelik isteyen bir alandır (Şirin, 2000, s. 10). 

Dilidüzgün’ ün tanımı ise şöyledir:“ Çocuk edebiyatı, edebiyat niteliğinden ödün vermeden, çocuğun gerçekliğinden hareket ederek, konularını onun doğal ve güncel çevresinden seçen ve çocuğun kendi dünyasına çok açılı bir anlayışla bakabilmesini sağlayan, ona bilinçli bir okuma alışkanlığı kazandırmayı öngören edebiyat ürünleridir” (Dilidüzgün, 2005, s. 10). 

Şirin, çocuk edebiyatını, edebiyat estetiği bakımından birbirine karşı iki ayrı edebiyatmış gibi göstermenin doğru olmadığını vurgular. Eğer edeb nitelik taşıyorsa çocuklar için yazılan yapıtların yetişkinlerce de okunabileceğini belirtir (2000, s. 12; 2007b, s. 41). 

Yukarıdaki açıklamalarda da görüldüğü gibi çocuk edebiyatını, edebiyattan bağımsız ele almak olanaklı değildir. Ancak çocuk edebiyatını edebiyat içinde değerlendirirken çocuğun kendi gerçekleriyle örtüşen bir anlayış izlenmelidir. Bu anlayış da yaş aralığı, çocuğun doğası, merakı, düş gücü gibi pek çok etkiyi beraberinde getirir. Sever, çocuk edebiyatını tanımlarken yazınsal metinlerin çocuğun dünyasına katkılarını vurgulamıştır. 

“Çocuk edebiyatı (yazını), erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır” (Sever, 2003, s. 9).    

Çocuğun özellikleri ve gerçekliği dikkate alınmadan hazırlanmış bir edebiyat yapıtı çocukların duygusal ihtiyaçlarını karşılayamayacağı gibi çocuklar için ilgi çekici de olmaz. 

Bu tür yapıtlar çocuk tarafından anlaşılamayacağı için okuma sevgisi oluşturmak yerine okumaya karşı olumsuz tutum geliştirmelerine bile sebep olabilir. 

Nasıl ki bir bebeğin yediği besinler bir yetişkininki kadar sert ve iri taneli olamıyorsa ya da giyindiği giysilerin ebatları yetişkininki gibi değilse, çocuklar için yazılmış bir edebî metin de çocuğa göre olmalıdır. 

Bu noktada çocuğa görelik ilkesi çocuğu küçümseyen çocuksuluk anlamında tavır sergileyen bir anlayışla karıştırılmamalıdır. 

Bu ilke çocuğu gelişimi kapsamında çocuğun özelliklerine uygunluğu ifade etmektedir. 

Çocuğa görelik ilkesi yazınsal değeri olan kitaplarda kendini gösteren bir değerdir. Öyle ki çocuk için yazılan bir eser eğer bu özelliği taşımıyorsa anlamını kaybeder. 

“Ancak bizim sözünü ettiğimiz kitaplar yazınsal değeri olan, çocuk gerçekliğini duyarlı olarak ele alan, çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı verebilecek ve onlara nitelikli okur kimliği kazandırabilecek sanatsal değeri olan kitaplardır. Buna göre çocuk yazını, okul öncesi zaman dilimi ile çocuğun ergenliğe ulaştığı döneme kadar olan bir zaman dilimini kapsamaktadır. Yani 4 ila 12 yaşlara yönelik yazınsal ve düşünsel bir tabanı olan kitaplar çocuk kitapları ya da yazını olabilir” (Dilidüzgün, 2003, s. 8). 

Dilidüzgün’ün belirttiği yaş aralığı şüphesiz ki biyolojik yaştan çok daha fazlasını ifade eder. Eğer söz konusu çocuk olmaksa, onun bedenin daha küçük olması gerçeğinden fazlasını söylemek gerekir. İşte bu noktada ‘çocuk için yazanlar özel yazarlardır’ saptaması yerinde olacaktır.  

Onları özel kılan yan ise, çocuğu özel kılan her şeydir. Çocuk, çocuk olmaktan kaynaklı olarak bu büyük dünyanın içinde başka bir dünya kurar. Çocukların kurdukları dünya bazen o kadar büyüktür ki bu dünyaya bile sığmaz. 

Bir yazarın çocuk gerçekliğine duyarlı olabilmesi ve çocuğa göreliği yakalayabilmesi için yol göstericisi içindeki çocuktur. Yazarın içindeki çocuk onun heyecan ve şevk kaynağıdır. Ancak içindeki çocuğun sesine kulak verebilen bir yazar bu duyarlılığı eserine aktarabilir (Şirin, 2007b, s. 45).

Çocuk Edebiyatının İşlevi ve Amaçları   

Çocuk edebiyatının işlevi ve amaçları birbirinden bağımsız düşünülemez. 

Oyuncaklar, eğitici amaçla tasarlansın ya da tasarlanmasın çocuğu hayata hazırlayan en temel ögelerdir. 

Dışarıdan bakıldığında eline aldığı ilk kitabı tıpkı oyuncaklarına yaptığı gibi ısırarak, yırtarak ya da karalayarak zarar verdiği düşünülen bir bebek aslında kitapla tanışmaya çalışmaktadır. Bu tanışma sırasında da Piaget’nin deyimiyle, ilk şemalarını kullanır. 

Senemoğlu, şemaların yaşantılara bağlı olarak değiştiğini ve geliştiğini belirtmiştir. Şemayı somut olarak anlamanın en iyi yolunun çocuğa uyarıcı sunmak olduğunu ifade eden Senemoğlu, yaşa bağlı olarak kullanılan şemaların farklılık gösterdiğini vurgular. Çıngırak örneğinde iki aylık bir bebeğe çıngırak verildiğinde bebeğin yakalama ve emme şemalarını kullanarak çıngırağı ağzına götüreceğini, dokuz aylık bir bebeğin ise yine aynı davranışı gösterebileceği gibi farklı şemalar olan sallama, döndürme gibi şemaları da kullanabileceğini belirtir (Senemoğlu, 2013, s. 37). 

Elbette ki çocuk edebiyatının öncelikli işlevi çocuğun gelişimini desteklemek değildir. Asıl amaç, okuma eylemini sevdirmektir. Okuma eylemi zevk ve keyif veren bir iş haline gelmelidir. Okuma yazmanın bireye geri dönüşümü olumlu olan bir eylem olduğu bilinerek güdülenme arttırılmalıdır (Sevinç, 2003, s. 177). 

“Çocuk edebiyatının en temel işlevlerinden biri çocuğa okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır. Çocuk edebiyatı ürünleri, çocukları nitelikli metinlere yöneltmeyi başarabilen, onlara zamanla okuma kültürü kazandırabilen bir sorumluluk üstlenmelidir. Başka bir söyleyişle, çocuklar adına üretilen nitelikli yayınlar çocuk–edebiyat-sanat etkileşiminin kapısını aralayan etkili bir uyaran olmalıdır. Çocuklara, yazınsal metinlerin ve resmin iletilerini tanıma ve anlamaya dayalı bilişsel ve duyuşsal boyutlu davranışlarını uygulayabileceği, sınayabileceği olanaklar sunmalıdır” (Sever, 2003, s. 11). 

Yukarıdaki görselden de anlaşılıyor ki okuma kültürü edinme süreci daha önce de belirtildiği gibi dinleme becerisi ile başlar. Bu evre Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’nda henüz okuma yazmanın olmadığı İşlem Öncesi Dönem evresidir ve bu evrede resimli kitaplar metni çocuğa aktardığı için büyük önem taşır. Daha sonra okuma yazma becerisi kazanan birey kendisi okur hale gelir ve okul hayatının da etkisiyle okuma alışkanlığı kazanır. Bu aşama bilişsel gelişim olarak Somut İşlemler Dönemi’ne denk gelir. Sürecin en üst iki aşaması eleştirel okuma becerisi ve eleştirel okur-yazarlıktır. Yani Soyut İşlemler Dönemi üst düzey düşünme becerileri kazanılmadan okuma kültürü edinme süreci üst aşamalara geçemez. Bu aşamalılık okuma kültürü edinme süreci ile bilişsel gelişim dönemleri arasında bir bağ olduğunu gösterir. 

Çocuk edebiyatı, çocuğa düşünme evreninin kapılarını açar. Bu kapıdan içeriye giren çocuk artık salt kabullenişler yerine sorgulayarak ve eleştirerek seçimler yapmayı öğrenir (phylosofhy for childrens). 

Sorulara ezberlediği yanıtları veren rolünden çıkar ve kendi sorularını sorar. Çocuk edebiyatı böylece nitelikli bir okur yetiştirmekle kalmaz; duyarlılıkları, farkındalıkları olan bir bireyin yetişmesine de katkı sağlamış olur. 

“Çocuk kitaplarında, yazarın çocuğa göre kurguladığı, çocuğa uygun yaşam durumları, çocukların benliğinde yanıtlaması gereken sorular oluşturulmalıdır” (Sever, 2003, s. 15). 

Bu soruların çocuğun kendine özel dünyasından belirlenmesi gerektiğine değinen Sever, soruların yanıtlarını çocukların kendi kendilerine bulmaları gerektiğini de vurgular. 

Bu çerçeve çocuğu kendini gerçekleştirmeye yöneltir. Ona, duygu ve düşüncelerini eş zamanlı eğiterek doğal bir öğretme-öğrenme ortamı hazırlar (Sever, 2003, s. 15). 

Sever’in ifadelerinden de anlaşılacağı gibi nitelikli çocuk edebiyatı ürünleri çocuğun hayatının niteliğini arttırır. Onlara sorumluluk verir ve sorgulatma süreci yaşatır. Çocuk karşılaştığı her yeni metinle farkında olmadan gelişir. Bu gelişim süreci onun gelecekte edineceği kişiliğinin de temelini oluşturur. 

Yukarıdaki açıklamaların da ışığında çocuk edebiyatının eğitsel amaçları olduğunu da belirtmek yerinde olacaktır. Dilidüzgün, Dahrendorf’un çocuk edebiyatının eğitsel amaçları ile ilgili görüşlerini listelemiştir. 

-Okurlarının ilgilerini kapsar; aslında bu yazını çocuk ve gençlik yazını yapan da bu özelliktir. 

-Yazınsal deneyimleri olmayanları bu konuda yüreklendirir, okurların yazınsal metinler üzerinde basit analizler – yapabilmelerini sağlar. 

-Gerekli biçimde okuma ilgisi oluşturur; örneğin gerilim, komik öğeler, eylemin yoğunluğu ve özdeşleşme olanakları çocukların okumalarını güdüler. 

-Çocukların ve gençlerin aydınlanmalarını,deneyimlerinin artmasını, önyargılardan arınmalarını ve toplumsallaşmalarını koşutlayarak onların kimliklerini kazanmalarına yardımcı olur ( Dahrendorf, 1992, s.14; aktaran Dilidüzgün, 2003, ss. 22-23). 

Sonuç olarak görülüyor ki çoğu yetişkin için boş zaman etkinliği olarak tanımlanan kitap okuma, bir çocuk için en dolu zamanlardandır. “Çocuk edebiyatı, edebiyatın içinde, çocuğu duyarlı bir birey, iyi okur ve edebiyat okuru olmaya hazırlayan geçiş dönemi edebiyatıdır” (Şirin, 2007a, s. 15). 

Bir süre sonra artık bir yetişkin olacak çocuğun gelişim sürecinde ona göre yazılmış eserler gelişimini destekler. Çocuk bu eserler sayesinde birebir deneyimleyemediği pek çok yaşantıyla tanışır, hayata ve insanlara çok yönlü bir bakış açısı geliştirir. Empati kurma, göreli düşünme gibi toplumsal beceriler yanı sıra; kendini keşfederek ve benliğini güçlendirerek kişiliğine de katkı sağlar. Yapıtlar aracılığıyla karşılaştığı olaylar duygusal dünyasını zenginleştirir. Her karşılaştığı metin kelime dağarcığını arttırarak, anlam bağlarını güçlendirerek dil gelişimini destekler. Olaylar üzerine düşünen, neden sonuç ilişkileri kuran, akıl yürüten birey bilişsel açıdan da gelişir. Pek çok kazanım çocuk edebiyatının içinde saklıdır. Kısacası çocuk edebiyatı çocuğa gelişim sürecinde yol arkadaşlığı yapar. 

Çocuk Edebiyatı İlkeleri    

Çocuk edebiyatı ilkeleri, çocuk edebiyatını çocuk edebiyatı yapan çerçevedir. Bu çerçevenin dışına çıkmak çocuk dünyasının dışına çıkmak anlamına gelir. 

İyi bir çocuk edebiyatı ürününün taşıması gereken birtakım özellikler vardır. Nitelikli bir çocuk edebiyatı ürününü nitelikli olmayanından ayıran bu özelliklerin varlığı ya da yokluğudur. 

“… çocuğun kendine özgü doğasını tüm yönleriyle ortaya çıkarmak, ona sunulacak kitabın niteliklerinin belirlenmesine de katkı sağlayacaktır” (Çer, 2016, s. 7). 

Nitelikli bir çocuk yapıtı oluşturulurken göz önünde bulundurulması gereken ilkelerin başlıcaları çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ilkeleridir. Bu iki ilke birbirinin tamamlayıcısıdır ve yaşanan döneme göre değişebilir (Şirin, 2007b, s. 42). 

“Hem yetişkinler hem de çocuklar için yazan çoğu yazarın paylaştığı düşünceye göre, çocuklar için yazmak, tıpkı yetişkinler için yazmak kadar zordur; tek farkı çocuklar için yazmanın biraz daha zor olduğudur. Bu düşünce kendi içinde birçok haklı neden içeriyor. Edebiyat yapıtı oluşturmak zaten başlı başına iddialı güç bir uğraştır. Çocuklar için yazmak ise özel gerçekleri olan bir kitleye yazmak demektir; bu da hiç kolay değildir. 

Çünkü hem o kitlenin gerçekliğini çok iyi bilmek, anlamak gerekiyor; hem de yazılan metin ile kitlenin dikkatini çekmek, onu sıkmadan belli bir kurgu içinde düşündürmek, eğlendirmek gerekiyor. Bütün bunlardan şöyle bir sonuç çıkmaktadır. Çocuk edebiyatı, bir edebiyat türüdür ve çocuk gerçekliği veya çocuğa görelik ilkesi göz önüne alınarak yapılmalıdır. 

Çocuk gerçekliğini Dilidüzgün “…çocukların gerçekmiş gibi alımladıkları, fakat hiç de nesnel olmayan alımlama farklılıklarının yakalanmasıdır” (Dilidüzdün, 2005, s. 9) şeklinde ifade etmiştir. 

“Çocuğun düşlem gücüne seslenen, onun rahatça ve tat alarak okuyup anlayabileceği dili ve anlatımı içinde barındıran, ilgi duyabileceği konuları işleyen, onu duygu ve düşünce yönünden besleyen, kurgusu ve olay örgüsü karmaşık olmayıp onun kavrayabileceği bir düzeyde olan, dikkat dağıtıcı ayrıntılardan arınmış olan…” (Yurttaş, aktaran: Dilidüzgün, 2005, s. 9). 

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ilkelerine uygun olan bir yazınsal yapıt çocuğun gözüyle yazılmış demektir. 

Bu ilkeler aynı zamanda; içinde merak, hayal gücü gibi çocuğa yönelik öğeleri de barındırır. Çocuk evreninin dil, konu, davranış sorunları ve hassasiyetlerini dikkate alarak yazan bir yazar çocuk gerçekliği ilkesini dikkate almış demektir (Şirin, 2007a, s. 14). 

• Merak 
• Macera 
• Hayal 
• Heyecan 
• Gerilim 

Çocuk gerçekliği ilkesi çocuğun dünyayı yetişkinden farklı olarak nasıl algıladığını ifade ederken çocuğa görelik ilkesi ise konu, dil ve kurgunun çocuğa uygun olmasını ifade eder. 

Çocuğa göre ve onun gerçeklerine göre bir yapıt ortaya koymanın yolu çocuğu gelişimsel olarak tanımaktan geçer. 

“Çocuk gerçekliği kavramı, içerisinde iki değişkeni barındırmaktadır. Bunlardan birincisi olan çocuk, tüm gelişimsel özellikleriyle ortaya çıkartılmadan bu gerçeklik açıklanamayabilir. Çünkü gerçeklik kavramı; çocuğun doğasının, bakış açısının, ilgi ve gereksinmesinin, dil ve anlam evreninin gelişmesi olarak farklılığını yansıtır” (Çer, 2014, s. 13). 

İyi bir çocuk yazarının çocuğun gelişimini dikkate alması gerektiğinin pek çok savunucusu vardır. Uçan da bunlardan birisidir. 

“Çocukları, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını, yaşlarını, zekâlarını dikkate alarak yazan bir yazar, elbette pedagojik bir bakış açısını da göz önünde bulundurmalıdır” (Uçan, 2005, 19). 

İyi bir çocuk edebiyatı ürünü çocuğa kendi dünyasını yansıtabilen yapıtlardır. Çocuk bu aynaya baktığında kendi dünyasındaki yaşantılarını görür yani kendi gerçekliğine ulaşır. 

Yukarıda da vurgulandığı gibi bir yapıtın çocuk gerçekliğine uygun hazırlanması çocuk edebiyatı ilkeleri açısından yeterli değildir. Çünkü bu noktada işin içine bu gerçekliğin nasıl aktarıldığı girer. Bu “nasıl?”ın yanıtı çocuğa görelik ilkesini ortaya çıkarır. 

Sever’e göre çocuk kitaplarının çocuğa göre olmasını belirleyen en önemli öge dil ve anlatımdır. Bir çocuk kitlesini hedef alarak hazırlanan yapıtlar hedef kitlenin dilsel özelliklerini dikkate alarak hazırlanmalıdır (Sever, 2003, ss. 136, 137). 

Şirin de yazarın dilinin çocuğa ulaşmadaki bir araç olduğunu vurgulayarak konuya dikkat çekmiştir (Şirin, 2000, s. 11). 

Bu düşüncelerden hareketle denilebilir ki, dili çocuğa göre yazılmamış bir kitap dilini bilmediğimiz bir ülkede ulu orta kalmak gibidir. 

Nasıl ki böyle bir durumda kulağımıza birtakım sesler gelir ama biz bu sesleri anlamlandıramazsak, çocuk da dili ona göre olmayan bir eserle karşılaştığında benzer bir duyguyu hissedecektir. 

“Genel bir açıklamayla, yazınsal nitelikli kitaplarda çocuğa görelik; kitabın hem biçimsel, içerik ve eğitsel özelliklerinin çocuğun doğası, ilgi ve gereksinmesi, dil ve anlam evreni, bakış açısıyla örtüşmesi hem de yazın olma ilkelerini yerine getirmesidir” (Çer, 2014, s.127). 

Çocuğa görelik ilkesinin; dil ve görsellerin anlatım gücü; konunun özellikleri, karakterlerin nitelikleri ve eylemleri, iletilerin türü, kurgunun düzeyi gibi içerik özelliklerin yanı sıra kitabın kapağı, görsellerin boyutu, cildin kalitesi, yazıların büyüklüğü gibi fiziksel özellikleri de kapsadığından söz etmiştir. Ayrıca denetimci ve baskıcı tutum, boş inançları onaylayan anlayış, siyasal, dinsel emir ve öğütler gibi özelliklerin de niteliği zayıflattığına yer vermiştir (2014, s. 127). 

Çer’in de belirttiği gibi ilkeler sadece dil ve anlatım açısından değil kitabın yapısı, ebadı ve özellikle görsel boyutuyla da dikkate alınmalıdır. Yani bir çocuk edebiyatı yapıtının resimlenişi de bu ilkelere uygun olmalıdır. Çocuğun kitap ile ilk tanışma aracının görseller olduğu tekrar ifade edilirse bunun önemini daha iyi algılamak olanaklı olur. 

Tıpkı metnin dili gibi görsellerin dili de çocuğa göre olmalıdır. 

Çocuğa görelik ilkesi içinde çocuğu çok yönlü olarak tanımayı da barındırır. Dil ve anlatımın yanı sıra çocuğun gelişimi, psikolojisi, algılama düzeyi gibi etkenlere duyarlılık da bu ilke içinde değerlendirilir (Şirin, 2000, s. 19). 

Çocuk kitaplarının çocuğa göre olsun diye sadece eğlenceden ya da gülmeceden ibaret olmasını beklemek de son derece yanlıştır. 

Çocuk sadece eğlenmez, sadece gülmez ve sadece oyunla geçen bir hayatı yoktur. Çocuk için de yetişkin için de tek bir dünya vardır. Bu dünya her iki taraf için de olumlu durumların yanı sıra olumsuzluklarla da doludur. Şiddet, ölüm, hastalık gibi acı ve hüzün doğuran yaşantılar çocuğun dünyasında da vardır. Bu nedenle çocuk edebiyatı eserleri çocuğu bir fanustaymış gibi dış dünyadan soyutlayarak yazılmamalıdır. Hayatta olup bitenler çocuk edebiyatı eserlerinde de olmalıdır. Tabi ki bu öğelerin çocuğa sunulmasındaki süzgeç çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ilkeleridir. 

Dilidüzgün’e göre çocuk kitaplarının çocuğa göre olmaları hayatın gerçeklerinden uzak olmaları anlamına gelmez. Aksine nitelikli bir çocuk kitabı hayatın gerçekleriyle çocukları mutlaka tanıştırır. Yalnızca bunu yaparken de çocuk gerçekliği ilkesini göz önünde bulundurur. Otoriter bir tutumla gerçekleri aktarmak yerine gerçekleri iyi bir kurmaca içinde sezdirir. Yapıt, sadece kurmaca yapıyla değil anlatımı, biçemi, dili, konusu ve karakterleriyle çocuğun dünyasına yönelik olmalıdır (Dilidüzgün, 2003, ss. 58, 60).   

Sonuç olarak nitelikli bir çocuk edebiyatı yapıtından söz etmek için çocuk edebiyatının temel ilkelerinden söz etmek kaçınılmazdır. Eğer hedef kitle çocuksa ortaya çıkan üründe çocuğun izleri var olmalıdır. Gerçekten çocuk için üretmek gözleri onların dünyasına çevirmekle olanaklı olacaktır. 

Çocuk Edebiyatında Niteliği Zayıflatan Öğeler    

Çocuk edebiyatı yapıtlarını güçlendiren ilkeler olduğu gibi zayıflatan ögeler de vardır. Öncelikle çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ilkelerinden yoksun bir eser niteliği zayıf bir eserdir. 

Özellikle de dilin, anlatımın ve konunun seviyeye uygun olmaması niteliği zayıflatır. 

“Çocuğa göreliğin ölçüsü ise çocuk bakışı ile belirlenir (Şirin, 2000, s. 19). “İyi çocuk edebiyatı çocukluğu bilen yazarın gerçekleştirdiği edebiyattır” (Şirin, 2000, s. 28). 

Öte yandan konu bağlamında düşünüldüğünde bir çocuk yapıtını niteliksiz kılan farklı etkenler de göze çarpar. Ne de olsa çocuğa yazılıyor düşüncesiyle kurmaca metnin içerisinde özensizce kurulan bağlar metni mantıksallıktan uzaklaştırır. 

Olaylar arasında anlam verilemeyen ilişki bağları, sürükleyici olsun diye yerli yersiz kullanılan merak öğesi, ya da çocuğun duygu dünyasını olması gerekenin çok üstünde bir noktaya taşıyan konu akışı eserin niteliğini zayıflatır. Sever, bu öğeleri önce konu bağlamında ele alarak şöyle sıralamıştır: Abartılmış merak, rastlantısallık ve duygusallık (Sever, 2003, ss. 129, 137). 

“Çocuk okur, bazı öykülerde merak öğesinin zayıflığı ya da abartılmış olması, bazılarının da korkunçluğu nedeniyle okuma eyleminden uzaklaşır. Okurun sürekli, yoğunlaşan heyecanı ve endişeleri, anlatım düzeninde uygun yer ve zamanla dengelenmez ise, öykü abartılmış merak öğeleriyle okurun gözünde inandırıcılığını yitirmeye başlar” (Sever, 2003, s. 129). 

Sever’in yukarıdaki ifadelerinden yola çıkarak niteliği güçlendirmek için merak öğesinin dengeli bir biçimde işlenmesi gerektiğini de vurgulamak yerinde olur. 

Merak çocuğun doğal dünyasında varlığını sürdüren bir parçası gibidir. Piaget, Carson, Stokoe gibi araştırmacılar bu konu üzerinde hemfikirdirler (Çer, 2016, s. 8). Ancak bu öğenin çocuk edebiyatında nasıl ve ne kadar işlendiği nitelik ölçütünün belirleyicilerindendir. 

Sever niteliği zayıflatan bir başka öğeye de şu ifadelerle yer vermiştir: “Çocuk edebiyatı ürünlerinde, yapıtta yer alan konunun önemini zayıflatan, okurun kitaptaki olaylara güvenini sarsan bir olumsuz öğe de rastlantısallıktır. Yazarın bir rastlantıya ya da şansa dayanarak öyküdeki düğümü çözmesi, çatışmayı sonuçlandırması öyküdeki olayın inandırıcılığını azaltır” (Sever, 2003, s. 130). 

Tıpkı merak öğesinde olduğu gibi denge gerektiren bir öge de rastlantısallıktır. Nasıl ki gerçek hayatta her şey bir rastlantıyla açıklanamazsa çocuğa sunduğumuz dünyada da öyle olmalıdır. 

Çocuk kitaplarında niteliği zayıflatan bir başka durum ise duygusallık öğesinin dengesiyle ilgilidir. “Çocuk kitaplarında birçok üzücü (dramatik), acıklı olayın birbirini izlemesi, çocuğun duygularının sürekli bir yapay etki altında kalmasına neden olur. Bu durum zamanla çocuğun duygu denetimini yitirmesine ve duygularının güdümüne girmesine yol açabilir” (Lukens, 1999, s. 129; aktaran Sever, 2003, s. 131). 

Çocuk edebiyatının çocuğun duygusal gelişimini etkilediğini gözden kaçırmamak gerekir.  

Duyguların çocuğa aktarılışı çocuğun gelişimi açısından önemli olduğundan eserin niteliği açısından da önemlidir. Yazarın bilinçsizce sunduğu duygusal içerikli bir yaşantı çocuğun özdeşim kurmasıyla birlikte duygu dünyasının sarsılmasına kadar gidebilir. Kitapların hedeflenen şekilde çocukların duygusal dünyasına katkı sağlayabilmesi için yazar ve çizerin kitabın estetik bir eğitim aracı olduğunu unutmayarak paylaşmak istedikleri düşünceleri aktarırken duygusal bir sığlığa düşmemeleri gerekir (Sever, 2003, s. 131). 

Çocuğun nitelikli kitaplarla etkileşime girmesi onun gelişimi için de önemlidir. Çocukların, çocuk edebiyatı ilkeleriyle uyumlu ve niteliği güçlü yapıtlarla karşılaşması pek çok gelişim alanını olduğu gibi dil gelişimlerini de destekler. 

Böylece çocuk edebiyatı gelişim psikolojisi etkileşimi gerçek anlamda söz konusu olabilir. Ayrıca Türkçe’nin anlam olanaklarının var olduğu eserler çocuğun anadil gelişimine de katkı sağlar. 

Sonuç olarak eğer yazılan çocuk içinse sözcükler, konu, dil kısaca eseri oluşturan her unsur da onun için olmalıdır. 

Aynı zamanda da bu iş yukarıda sözü edilen dengeler dikkate alınarak yapılmalıdır. Hedef yaştaki çocuk dünyasının üstünde ya da altında kalan bir yapıt gerçek bir çocuk edebiyatı yapıtı olmamakla birlikte yarardan çok zarar ortaya çıkarır. 

Yapılan araştırmalar ülkemizdeki okuma kültürünün zayıflığını ortaya koymaktadır. Okul öncesi dönemden başlayarak sayısız yapıtla karşılaşan çocukların neden gerçek bir okur olmadıkları düşündürücüdür. Bu sorunun yanıtı şüphesiz ki okuma eyleminin rastlantılara bırakılması bunun doğal sonucu olarak da çocuğun nitelikli olmayan eserlerle karşılaşmasıdır.